Didattica dell’italiano come L2

Prof. Diadori

Venerdì 07 marzo 2003

L’italiano è esportato all’estero in seguito all’emigrazione, ma anche per le relazioni internazionali (funzionari diplomatici che vivono a Bruxelles, per esempio), e per gli istituti culturali italiani all’estero, che però sono molto pochi (97).

Esistono anche scuole italiane all’estero, che avevano lo scopo di favorire l’inserimento degli emigrati nei paesi di destinazione, fornendogli un titolo di studio spendibile in Italia, in previsione di un ritorno che, in realtà, avviene raramente. Oggigiorno, le scuole italiane all’estero non attraggono più i figli degli emigrati, ma piuttosto i locali che vogliono avere un’educazione italiana.

Una forma particolare d’emigrazione è legata al turismo: imprenditori turistici italiani che aprono villaggi di vacanze all’estero. In questo caso l’imprenditore esigerà una conoscenza dell’italiano dai suoi dipendenti, motivandoli allo studio della lingua.

Si parla di diglossia quando un bilinguista sceglie una lingua oppure l’altra in base alle relazioni sociali, ad esempio dialetto in casa e italiano fuori.

Se in Val d’Aosta l’integrazione bilinguistica è quasi perfetta, in Alto Adige esiste una realtà ben diversa: gli italofoni ed i germanofoni vengono raramente a contatto, per motivi storici e culturali.

Nelle aree d’antico insediamento di gruppi etnici, la lingua madre è mantenuta, secondo una tendenza che vede un gruppo che si allontana dalla madre patria mantenere le tradizioni difendendole fortemente; è il caso del greco e dell’albanese nel sud dell’Italia.

La prima differenziazione che s’incontra nell’insegnamento dell’italiano è di tipo geografico:

  • LS = lingua straniera. L’italiano insegnato all’estero;
  • L2 = lingua seconda. L’italiano insegnato a stranieri in Italia.

Nel primo caso il contatto con la lingua italiana è limitato al contesto formale didattico. Nel secondo caso l’apprendente è immerso nella lingua e nella cultura e apprende anche e soprattutto dal contatto con i nativi.

Questa distinzione si è parzialmente sgretolata in seguito a fenomeni recenti. Fuori d’Italia, pur rimanendo la componente geografica, è cambiata l’interazione tra l’apprendente e le informazioni, rese più accessibili dalle nuove tecnologie informatiche e multimediali: è il caso d’internet o della TV satellitare.

In Italia, se è vero che lo straniero è immerso nella cultura italiana, è anche vero che le possibilità d’imparare l’italiano da stranieri si sono moltiplicate.

In un sondaggio del ’79 emergeva come all’estero l’italiano era studiato per motivi culturali. Oggi questa tendenza è cambiata, e molti studenti affermano di studiare italiano per motivi di lavoro, pur rimanendo prevalente la motivazione culturale.

La motivazione allo studio è importante, nel senso che l’insegnante deve conoscerla per attivare l’approccio comunicativo all’insegnamento. Nella motivazione deve esserci un obiettivo, un desiderio di raggiungerlo, uno sforzo nel conseguirlo. Esistono due tipi fondamentali di motivazioni: culturali o strumentali. La prima si divide in integrativa (integrazione sociale) e intrinseca (piacere intimo di contatto culturale). Le motivazioni strumentali possono essere generali, in previsione di un trasferimento definitivo in Italia, oppure legate al dovere di breve periodo (trasferimento di lavoro temporaneo, corso di studi, ecc…):

La presenza di più motivazioni determina un successo maggiore, dovuto ad un più intenso impegno. La motivazione intrinseca rimane però quella che più porta al successo. Se l’insegnante traccia il profilo motivazionale degli studenti potrà dare loro ancor più motivazioni, massimizzandone l’impegno e, quindi, il successo.

Venerdì 05 aprile 2003

L’insegnante dà molti input all’apprendente, che assimilerà la lingua con possibili errori, come ad esempio pronunce regionali o usi morfologici incorretti, come l’uso del futuro che, in italiano, viene omesso in certe regioni (Liguria) e usato indiscriminatamente in altre (Toscana).

Non è da sottovalutare l’elemento emotivo, che è uno stimolo importante per apprendere una lingua.

L’interlingua ha le caratteristiche della semplificazione, che può diventare estrema con l’uso di gesti ed espressioni facciali al posto delle forme verbali, le quali, quando vengono scelte, vengono, di solito, riferite all’oggetto piuttosto che all’azione, oppure, quando non si conosce un sostantivo, si usa un termine generico che lo contiene; così anche l’uso di tempi complessi, come il congiuntivo, viene evitato.

La lingua può anche regredirsi, sia che si tratti di LM, LS o L2, giacché vengono attivate delle reti mentali che mettono o disposizione determinate parole che sono diventate più familiari, a discapito di altre.

L’interferenza può dipendere dalla variabile età, soprattutto per ciò che riguarda gli aspetti fonetici, ma, per contro, il lessico si apprenderà meglio con un’esperienza maggiore. L’uso sistematico della traduzione, nell’interpretazione di una lingua, facilita le interferenze e quindi gli errori, soprattutto in uno stato iniziale, mentre in uno stato avanzato può essere utile per individuare gli errori. Nello sviluppo dell’interlingua, l’apprendente vive diverse tappe, che sono state evidenziate da recenti studi.

L’acquisizione è un processo inconscio, mentre l’apprendimento è un processo mentale consapevole e cognitivo, che però garantisce una permanenza delle conoscenze non duratura nel tempo. Essendo difficile distinguere quando c’è apprendimento e quando c’è acquisizione, questi termini vengono usati come sinonimi.

Gli stadi, o sequenze d’acquisizione, sono caratterizzati dall’emergere delle competenze linguistiche del parlante. Il passaggio da uno stadio all’altro è dimostrato dall’uso non sporadico di una determinata struttura. C’è un rapporto implicazionale tra uno stadio e l’altro, perciò il percorso è prestabilito, nel senso che gli stadi hanno una sequenza fissa e certa, per questo, ad esempio, l’apprendente dovrà per forza saper usare il passato remoto se sa usare l’imperfetto (nel caso dell’italiano).

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